Tài liệu Tóm tắt: "Cách ta nghĩ" -
John Dewey
Giới thiệu: Cuốn sách "Cách ta nghĩ" của John Dewey (xuất bản lần
đầu năm 1909) đề xuất một cách tiếp cận mang tính cách mạng về bản chất của tư
duy và vai trò của nó trong giáo dục. Dewey lập luận rằng tư duy không phải là
một năng lực bẩm sinh đơn lẻ, mà là một quá trình liên tục của sự điều chỉnh và
phát triển, bắt nguồn từ các kinh nghiệm cụ thể và được hình thành bởi môi
trường xã hội và vật chất. Mục tiêu chính của ông là làm sáng tỏ bản chất của
tư duy phản tỉnh và đề xuất các phương pháp để nuôi dưỡng nó trong hệ thống
giáo dục.
Phần I: Vấn đề Luyện trí
Chương I: Ý nghĩ là gì? Dewey bắt đầu bằng cách phân loại các sắc
thái khác nhau của thuật ngữ "ý nghĩ". Ông xác định bốn cấp độ sử
dụng:
1.
Ý
nghĩ nhất thời và vu vơ:
Bất cứ điều gì "lướt qua đầu," không có giá trị thực sự, sự liền mạch
hay sự thật. Đây là những suy nghĩ mơ mộng, viển vông.
2.
Suy
nghĩ vượt quá trực quan:
Những suy nghĩ về những điều không thể trực tiếp cảm nhận được (không trông
thấy, ngửi, nghe, nếm được). Những suy nghĩ này có yếu tố hư cấu nhưng không
nhất thiết hướng đến tri thức.
3.
Niềm
tin có căn cứ: Tri thức được chấp
nhận dựa trên một kiểu bằng chứng hoặc sự thực chứng, nhưng không nhất thiết
phải được kiểm tra chủ động. Đây có thể là "những phán đoán chưa được thẩm
tra" hoặc thành kiến.
4.
Suy
nghĩ phản tỉnh: Đây là trọng tâm của
cuốn sách. Đó là "những suy tính đắn đo, tích cực, bền bỉ, và cẩn trọng
đối với bất cứ niềm tin hoặc hình thức nào của tri thức dưới sự soi tỏ của
những căn cứ nâng đỡ nó, và những kết luận mà nó có xu hướng giải phóng, tạo
nên tư duy phản thân." Dewey nhấn mạnh rằng suy nghĩ phản tỉnh đòi hỏi sự
hoài nghi và tra vấn hệ thống.
Điểm cốt lõi của suy nghĩ phản tỉnh là sự gợi
ý về một điều gì đó nằm ngoài tầm mắt và việc xem xét mối liên hệ giữa cái được
quan sát và cái được gợi ý. Chức năng "báo hiệu hoặc chỉ ra" của sự
vật là trung tâm của tư duy phản tỉnh. Quá trình này bao gồm: (a) một
"trạng thái bối rối, băn khoăn, ngờ vực" và (b) một "hành vi tìm
tòi hoặc tra xét vận động theo hướng soi tỏ những sự việc kế tiếp có tác dụng
minh chứng hoặc vô hiệu hóa sự tin tưởng đã gợi mở." Mục đích của tư duy
là "giải quyết một vấn đề, một tình trạng lưỡng nan."
Chương II: Sự bức thiết của việc rèn trí nghĩ Dewey lập luận rằng tư duy là yếu tố khác
biệt cơ bản giữa con người và động vật, mang lại khả năng "hành động cố
tình và có chủ ý." Nhờ tư duy, các sự kiện tự nhiên biến thành "ngôn
ngữ," cho phép con người dự liệu, lập kế hoạch và tạo ra những "chỉ
báo" để kiểm soát kết quả. Tư duy cũng làm phong phú thêm các đối tượng và
sự kiện trong thực tiễn, gán cho chúng những ý nghĩa sâu sắc hơn.
Tuy nhiên, tư duy có thể "đi lạc
lối" và "tiềm ẩn những sai sót và lầm lỗi." Mặc dù hoàn cảnh tự
nhiên và xã hội cung cấp một số hình thức kỷ luật, chúng không đủ để ngăn chặn
"những kết luận hoang tưởng" hoặc mê tín. Dewey trích dẫn Francis
Bacon về "những ngẫu tượng" (sai lầm phổ biến trong tư duy) và John
Locke về các loại người "dựa dẫm vào người khác," "tự mãn,"
và có "kinh nghiệm bó hẹp" hoặc bị chi phối bởi "những nguyên
tắc giáo điều" và "đam mê mạnh mẽ."
Nhiệm vụ của giáo dục không chỉ là
"chuyển biến các khuynh hướng tự nhiên thành những thói quen suy nghĩ có
rèn luyện" mà còn là "tăng cường trí nghĩ chống lại những xu hướng
bất hợp lý hiện hành trong môi trường xã hội, và giúp thế chỗ những thói quen
sai lầm đã tạo ra." Mục đích là "hình thành nên những thói quen hiệu
quả sâu rễ bền gốc trong việc phân biệt những niềm tin đã được thử thách với
những khẳng định, những võ đoán và những ý tưởng."
Chương III: Các năng lực tự nhiên trong việc
rèn trí nghĩ Việc rèn luyện tư duy
phải bắt nguồn từ các năng lực tự nhiên của cá nhân. Dewey xác định ba năng lực
chính:
1.
Trí
tò mò: Là "nhân tố sống
còn và có ý nghĩa nhất trong việc cung cấp những nguyên liệu cốt yếu từ nơi có
thể xuất hiện sự gợi ý." Nó thể hiện ở ba giai đoạn: (a) "tính thể
chất" (hiếu động khám phá của trẻ nhỏ), (b) "tính xã hội" (đặt
câu hỏi "Cái gì đây nhỉ?", "Tại sao nhỉ?"), và (c)
"tính trí tuệ" (chuyển thành hứng thú đối với các vấn đề sâu sắc
hơn).
2.
Sự
gợi ý: Là chức năng mà từ
kinh nghiệm hiện thời, những ý kiến hoặc niềm tin về cái chưa đề cập tới nảy
sinh. Các chiều kích của sự gợi ý bao gồm: (a) "sự thoải mái hoặc sự mau
mắn" (khả năng phản ứng nhanh nhạy), (b) "phạm vi hoặc sự đa dạng"
(số lượng gợi ý), và (c) "chiều sâu hoặc sự bền bỉ" (chất lượng nội
tại của phản ứng).
3.
Sự
ngăn nắp (Tính liên tục):
Là khả năng tổ chức các gợi ý và sự kiện một cách nhất quán và có phương pháp,
không rườm rà nhưng cũng không cứng nhắc. Dewey nhấn mạnh rằng "mọi người ngay
từ lúc khởi sự... đạt tới sự ngăn nắp trong suy nghĩ thông qua sự ngăn nắp
trong hành động." Việc rèn luyện này ở trẻ nhỏ gặp khó khăn do thiếu vị
thế xã hội ổn định và mục đích chuyên biệt như người lớn, nhưng cũng tạo ra cơ
hội lớn cho các hoạt động giáo dục mang tính xây dựng.
Chương IV: Các điều kiện trong nhà trường và
việc rèn trí nghĩ Dewey chỉ trích quan
niệm "tâm lý-năng lực" cho rằng tư duy là một bánh răng riêng rẽ được
rèn luyện bằng các bài tập chuyên biệt. Ông khẳng định phương pháp giảng dạy
nên "đem lại các điều kiện sao cho ăn nhập với những đòi hỏi và năng lực
của cá nhân để rồi góp phần tiếp tục cải thiện các năng lực quan sát, gợi ý và
thẩm tra."
Ông phân loại các ảnh hưởng của môi trường học
đường thành ba loại:
1.
Ảnh
hưởng từ thói quen của Người khác: Thói quen và thái độ của giáo viên có tác động sâu sắc đến tư
duy của học sinh. Giáo viên đôi khi quá dựa vào tính cách cá nhân để thu hút sự
chú ý thay vì nội dung môn học, và vô tình khuyến khích sự "lệ thuộc và
nhược điểm cá nhân" hoặc lối suy nghĩ "làm hài lòng thầy giáo."
2.
Ảnh
hưởng từ Bản chất các Môn học: Các môn học có thể ẩn chứa những cái khó đặc thù. (a) Các môn
"quy tắc" (như Đại số, Ngữ pháp) có nguy cơ tách hoạt động trí tuệ
khỏi đời thường, dẫn đến sự "trừu tượng quá cách biệt." (b) Các môn
chú trọng kỹ năng (Đọc, Viết) có thể trở nên "máy móc và tự động,"
"hạ thấp việc ‘đào luyện’ con người xuống mức độ của việc thuần hóa động
vật." (c) Các môn thông tin (Địa lý, Lịch sử) thường chỉ tập trung vào
việc "thu thập thông tin" mà không phát triển "trí khôn"
hay khả năng xét đoán.
3.
Ảnh
hưởng của những Mục tiêu và Lý tưởng Hiện hành: Lý tưởng về "sản phẩm" (ví dụ:
"câu trả lời đúng") thay vì "quá trình tinh thần" chi phối
giáo dục, dẫn đến việc tập trung vào "kết quả bề ngoài" và phương
pháp quản lý dễ định lượng (thi cử, điểm số). Điều này cũng ảnh hưởng đến cách
ứng xử, khi "việc lên lớp dạy dỗ, hay việc dựa theo lề thói, tập quán và
quyền hành xã hội" trở thành ưu tiên hơn là việc suy xét vấn đề đạo đức
một cách sâu sắc.
Chương V: Các phương tiện và mục đích của việc
rèn trí nghĩ: vấn đề tâm lý và luận lý Dewey định nghĩa "hợp logic" theo ba nghĩa, nhưng
nhấn mạnh nghĩa thứ ba là "thực tế và sống động": "việc chỉ ra
sự quan tâm có hệ thống, cả tiêu cực lẫn tích cực, nhằm biểu hiện sự suy tư sao
cho có thể thu về những kết quả tốt nhất trong những điều kiện nhất định."
Ông gọi đây là "suy tư tạo tác," đồng nghĩa với "tỉnh táo, trọn
vẹn, và sự suy tư cẩn thận."
Ông phê phán sự "đối lập ước định giữa
cái hợp logic với tâm lý," cho rằng nó dẫn đến sai lầm trong giáo dục. Một
trường phái đề cao "cái tự nhiên" (tự do, tự thể hiện) và coi nhẹ trí
tuệ chuyên biệt. Trường phái kia đề cao "cái hợp logic" (kỷ luật,
mệnh lệnh) nhưng coi xu hướng tự nhiên là đối kháng. Dewey cho rằng "logic
của nội dung chủ đề là thứ logic của người trưởng thành hay của suy nghĩ đã
trui rèn," không phải điểm khởi đầu. "Trí óc chưa trưởng thành có
logic riêng," và giáo dục nên là "sự chuyển hóa các năng lực có tính
tự nhiên thành các năng lực chuyên môn và đã được thử nghiệm."
Về "Kỷ luật và Tự do," Dewey định
nghĩa "kỷ luật tinh thần là một kết quả hơn là một nguyên nhân." Nó
không phải là "gây cưỡng ép khó chịu" mà là "năng lực tấn công
tinh thần hữu hiệu đã tập nhiễm," đồng nhất với "tự do trong nghĩa
chân thực." Tự do đích thực là "trí tuệ," dựa trên khả năng
"lật lại mọi sự việc," "đánh giá xem liệu đã nắm đủ số lượng và
loại bằng chứng cần thiết để ra quyết định chưa."
Phần II: Suy luận Logic
Chương VI: Phân tích một hành vi suy nghĩ hoàn
chỉnh Dewey phân tích quá
trình suy nghĩ phản tỉnh thành năm bước:
1.
Một
cái khó được thâu nhận:
Tình trạng "bối rối, băn khoăn hay là vấn đề nan giải," có thể là sự
không ăn khớp giữa phương tiện và mục đích, khi xác định đặc tính của một đối
tượng, hoặc khi giải thích một sự kiện không mong đợi.
2.
Định
nghĩa về cái khó: Các quan sát có chủ ý
được thực hiện để làm sáng tỏ bản chất của vấn đề. Bước này là cốt lõi của
"suy nghĩ phê phán không sơ suất."
3.
Nảy
sinh gợi ý cho một sự giải thích hoặc giải pháp khả dĩ: Ý nghĩ suy đoán, phiêu lưu, vượt ra ngoài cái
hiện hữu. Gợi ý ban đầu tạo thành một "ý kiến" (giả định, phỏng đoán,
giả thuyết).
4.
Phân
giải chi tiết một ý kiến:
Quá trình "lý giải," phát triển các căn cứ và ẩn ý của ý kiến. Việc
này giúp tinh chỉnh ý kiến và khiến nó trở nên phù hợp hơn với vấn đề.
5.
Xác
thực một ý kiến và hình thành kết luận tin chắc: Kiểm nghiệm ý kiến bằng "thực
nghiệm" hoặc "minh xác." Điều này có thể là quan sát trực tiếp
hoặc làm thí nghiệm để xem liệu kết quả lý thuyết có xảy ra trong thực tế hay
không.
Dewey nhấn mạnh rằng "suy nghĩ xuất hiện
giữa các quan sát lúc đầu và lúc cuối." Một trí óc được rèn luyện logic là
trí óc có khả năng quyết định mức độ cần thiết của mỗi bước trong bất kỳ tình
huống cụ thể nào.
Chương VII: Suy luận hệ thống: quy nạp và diễn
dịch Dewey mô tả
"chuyển động kép" của tư duy phản tỉnh:
·
Quy
nạp: "Dịch chuyển từ
những chi tiết vụn lẻ (hay những cái riêng biệt) tới một điểm nhìn gắn với một
tình huống (cái phổ quát)." Là quá trình "khám phá một nguyên lý ràng
buộc."
·
Diễn
dịch: "Khởi phát từ
tình huống rồi trở ngược lại cái riêng biệt, kết nối và ràng buộc chúng với
nhau." Là quá trình "thử nghiệm" nguyên lý đó. Hai quá trình này
tương tác qua lại để tạo ra "khám phá đáng tin cậy hay là suy tư phê phán
xác thực."
Kiểm soát vận động quy nạp là gián tiếp, liên
quan đến việc điều chỉnh các điều kiện quan sát và tập hợp dữ kiện. Các phương
pháp bao gồm: (1) "xóa bỏ những ý nghĩa không tương hợp" (phân biệt
giữa cái thấy và cái suy luận), (2) "nhấn mạnh vào cái trọng yếu bằng cách
thu thập và đối chiếu các trường hợp" (nhân bội trường hợp, chú trọng cả
tương đồng và bất tương đồng), và (3) "xây dựng có chủ định các dữ kiện
thông qua các biến thể thử nghiệm" (thí nghiệm). Thí nghiệm vượt trội hơn
quan sát đơn thuần vì nó tạo ra những sự kiện hiếm hoi, tinh tế và vững chắc.
Vận động diễn dịch được dẫn dắt bởi một
"hệ thống gồm các ý tưởng đan kết" cho phép "thông giải lẫn nhau
qua từng bước đều đặn." Định nghĩa, công thức tổng quát và phân loại là
những công cụ để chi tiết hóa và áp dụng các ý nghĩa. Kiểm nghiệm cuối cùng của
phép diễn dịch là "quan sát thí nghiệm," khẳng định rằng tư duy phải
"kết thúc cũng như bắt đầu trong địa hạt của những quan sát cụ thể."
Chương VIII: Xét đoán: thông giải các sự kiện Năng lực xét đoán tốt là dấu hiệu của một
người có giáo dục. Xét đoán và suy luận liên kết chặt chẽ. Xét đoán có ba đặc
điểm: (1) một "tranh chấp" (nghi ngờ, bất đồng), (2) quá trình
"định nghĩa và bổ sung chi tiết những yêu sách" và "sàng lọc các
sự việc đã viện dẫn để chứng tỏ các yêu sách đó," (3) một "quyết định
chung cuộc, hay bản án."
Xét đoán định nghĩa vấn đề thông qua việc
"lựa chọn sự việc nào là bằng cứ." Việc lựa chọn và bác bỏ các sự
việc không có quy tắc cứng nhắc, mà đòi hỏi "sự xét đoán tinh tường, trực
quan nhạy bén." Sự "thuần thục" trong việc chọn lựa bằng cứ là
tiêu chuẩn của một chuyên gia. Đồng thời, để quyết định một vấn đề, cũng phải
chọn được "những nguyên lý phù hợp."
Chương IX: Ý nghĩa: hay là những quan niệm và
sự thông hiểu Ý nghĩa là tâm điểm
của tư duy phản tỉnh. "Thấu hiểu tức là nắm được ý nghĩa." Mọi tri
thức và khoa học đều hướng đến việc nắm bắt ý nghĩa của đối tượng và sự kiện.
Dewey phân biệt hai kiểu thông hiểu:
·
Thông
hiểu trực tiếp (trực nhận):
Mau lẹ và tức thời, khi sự vật và ý nghĩa của nó đã "nhập làm một."
·
Thông
hiểu gián tiếp (thức nhận):
Đi theo đường vòng và bị kìm hãm, khi phải tìm ra ý nghĩa của sự vật.
"Sự tiến bộ trí tuệ" nằm ở "sự
hòa điệu" giữa hai lối hiểu này. Quá trình thấu đạt ý nghĩa bắt nguồn từ
các "hoạt động thực tiễn," giúp làm "minh xác và rạch ròi"
cái mơ hồ và chập chờn. Các "quan niệm" là những "ý nghĩa xác
định được làm thành chuẩn mực," là công cụ để (i) xác định, (ii) bổ sung
và (iii) định vị trong một hệ thống.
Chương X: Suy nghĩ cụ thể và suy nghĩ trừu
tượng Dewey làm rõ câu châm
ngôn "Đi từ cái cụ thể đến cái trừu tượng."
·
Cái
cụ thể: Là "ý nghĩa hoàn
toàn khác biệt với những ý nghĩa khác để nó có thể lập tức được nắm bắt,"
thường liên quan đến những gì "có thể thực hành."
·
Cái
trừu tượng: Là cái "có tính
lý thuyết, hay cái không liên hệ mật thiết với những mối quan tâm thực
dụng." Nó là "niềm vui tư duy chỉ để tư duy."
Dewey lập luận rằng "kiến thức lý thuyết
không bao giờ là toàn bộ mục đích," và "tư duy lý thuyết cũng không
phải là loại cao hơn suy nghĩ thực hành." Mục tiêu của giáo dục là
"sự tương tác quân bình giữa hai kiểu thái độ tinh thần" này, khuyến
khích sự chuyển giao hứng thú từ các hoạt động thực tế sang các vấn đề trí tuệ.
Chương XI: Suy luận kinh nghiệm và suy luận
khoa học
·
Suy
luận kinh nghiệm: "Phụ thuộc những
thói quen vốn có," dựa vào "những kết hợp lặp đi lặp lại giữa các sự
kiện." Mặc dù "khá ổn thỏa trong những vấn đề nhất định," nhưng
nó "dễ dẫn tới những sự tin tưởng sai lầm" (ví dụ: mê tín) và "không
giúp cho ta tăng cường khả năng đương đầu với cái mới lạ." Nó cũng
"dẫn tới sự lười biếng cũng như thói kẻ cả."
·
Suy
luận khoa học: Phân tích thông qua
việc "so sánh và tạo ra những khác biệt" giữa các trường hợp, và đặc
biệt là thông qua "thí nghiệm," là "nguồn chủ yếu cho việc lý
giải khoa học." Suy luận khoa học mang lại "sự đảm bảo chắc chắn hơn,"
"khả năng làm chủ cái mới," và "sự ham thích cái thuộc về tương
lai và tiến bộ."
Phần III: Rèn trí nghĩ
Chương XII: Hoạt động và việc rèn trí nghĩ Dewey xem xét mối quan hệ giữa hành động và
tư duy:
·
Giai
đoạn sơ khai của Hoạt động:
Trẻ em học cách "làm chủ cơ thể" và "thích ứng và giao tiếp xã
hội." Việc này là "vấn đề trí tuệ" ban đầu của chúng.
"Thích ứng xã hội dẫn đến sự bắt chước chứ không xảy ra điều ngược
lại," và việc này đóng góp vào sự phát triển trí tuệ.
·
Chơi
đùa, làm việc và những thể thức liên kết của hoạt động: "Chơi đùa cho thấy sự chi phối của các ý
nghĩa hay ý tưởng đối với hoạt động." Nó giúp "tổ chức các ý
tưởng." Tuy nhiên, để chơi đùa không biến thành "trò dại dột,"
nó cần chuyển sang "thái độ làm việc," nơi sự chú tâm hướng đến
"các phương tiện và mục đích." "Sự cân bằng giữa đùa giỡn và
nghiêm chỉnh là lý tưởng cho trí tuệ," nơi "trí óc chơi đùa tự do là
bình thường trong tuổi thơ ấu."
·
Những
nghề nghiệp có tính xây dựng: Lịch sử cho thấy "sự phát triển có tính lịch sử của các
ngành khoa học xuất phát từ các nghề nghiệp" thực tế. Giáo dục nên sử dụng
các hoạt động nghề nghiệp (làm vườn, nấu ăn, mộc, v.v.) như "những công cụ
giúp hình thành những thói quen trí tuệ nhạy bén, bền bỉ và hữu hiệu," không
chỉ để tích lũy thông tin mà còn để thành thạo các phương pháp tra vấn và kiểm
chứng bằng thí nghiệm.
Chương XIII: Ngôn ngữ và việc rèn trí nghĩ Dewey khẳng định "ngôn ngữ là công cụ
cần thiết để suy nghĩ vì chỉ có ngôn ngữ định ra các ý nghĩa." Ngôn ngữ
vượt qua hạn chế của các ký hiệu tự nhiên. Một dấu hiệu bằng lời (a) "làm
nổi bật một ý nghĩa," (b) "bảo lưu một ý nghĩa," và (c)
"quy chuyển một ý nghĩa" vào các bối cảnh mới. Ngôn ngữ cũng là công
cụ để "tổ chức các ý nghĩa" thành các câu và diễn ngôn mạch lạc.
Tuy nhiên, có sự "lạm dụng các Phương
pháp Ngôn ngữ trong Giáo dục." Việc "chỉ dạy riêng sự vật, không có
tính giáo dục" nếu tách rời khỏi ý nghĩa. "Từ ngữ tách khỏi sự vật
không còn là những ký hiệu đúng thật" và có xu hướng "nắm bắt những
chất vấn và phản ánh cá nhân," nhưng cũng có thể dẫn đến sự "lười
biếng" và "lặp lại máy móc."
Việc sử dụng ngôn ngữ trong giáo dục phải
"chuyển đổi điều đó thành tài sản trí tuệ" bằng cách: (i) "mở
rộng vốn từ," (ii) "tính chính xác của từ vựng" (đi từ cái mơ hồ
sang cái rõ ràng), và (iii) "hình thành nên những thói quen diễn ngôn lưu
loát."
Chương XIV: Quan sát và thông tin trong việc
rèn trí nghĩ Quan sát và thông tin
là hai kênh chính để thu nhận nội dung-chủ đề.
·
Bản
chất và giá trị của Quan sát: "Quan sát cần liên hệ tới sự khám phá" và sự
"thay đổi có tính khai mở." "Động lực đồng cảm trong việc mở
rộng hiểu biết" cũng quan trọng. Quan sát phân tích phát triển từ chức
năng nhận biết. "Quan sát khoa học" được kết nối với các vấn đề và
cần "vừa phải bao quát vừa chuyên chú."
·
Những
Phương pháp và chất liệu của Quan sát trong Nhà trường: Quan sát cần "liên hệ tới sự khám
phá," liên quan đến "ý đồ lo toan" và "những chu kỳ phát
triển" (ví dụ: cây cối, động vật). Dewey phê phán việc "bài học thực
tế" thường không cung cấp vấn đề và chỉ tập trung vào sự tích lũy các sự
kiện.
·
Sự
truyền đạt thông tin: Thông tin từ người
khác (sách vở, bài giảng) nên được coi là "bằng chứng hoặc chứng cứ"
để người học sử dụng trong xét đoán của mình. Thông tin không nên "xâm
phạm tới sự quan sát" cá nhân, không nên "cao giọng lên lớp," và
nên "có sự liên hệ tới một vấn đề cá nhân" và "liên hệ tới những
hệ thống kinh nghiệm có trước."
Chương XV: Bài học thuộc và việc luyện trí
năng Dewey phê phán cách
hiểu truyền thống về "bài học thuộc" như là việc "nói lại bài
học đã thuộc nằm lòng," nhấn mạnh rằng nó phải là "một điểm đúng lúc
đúng chỗ để đưa ra kích thích và hướng dẫn óc phản tỉnh." Ông xem xét
"Các bước Hình thức trong Truyền thụ Kiến thức" của Herbart (chuẩn
bị, trình bày, so sánh, tổng kết, áp dụng). Mặc dù có những điểm tương đồng với
quá trình tư duy phản tỉnh, Dewey lập luận rằng các bước này thường bị áp dụng
một cách cứng nhắc, liên quan đến "sự chuẩn bị của người thầy hơn là bản
thân bài học thuộc." Các nhân tố trong bài học thuộc:
1.
Thông
hiểu các sự việc cụ thể:
"Bước chuẩn bị là để gây cảm nhận về vấn đề." Giáo viên cần thận
trọng để không "quá kéo dài hay tốn sức" hoặc "săm soi chỉnh
trang quá nhiều" cho những kinh nghiệm quen thuộc.
2.
Khái
quát hợp lý: Học viên phải
"nhận lãnh trách nhiệm phác ra trong óc từng nguyên lý," cần có
"sự thư giãn đầu óc" để trầm tư, và cần có "đối tượng tâm điểm
tiêu biểu" để so sánh và đối sánh.
3.
Hành
động ứng dụng và xác minh:
"Hành động khái quát với nghĩa khả năng để áp dụng vào cái mới."
"Những nguyên lý xơ cứng đối lại những nguyên lý linh hoạt." Hành
động ứng dụng là phần nội tại của tư duy phản tỉnh, không chỉ là một giai đoạn
bên ngoài.
Chương XVI: Một vài khái luận Dewey kết thúc bằng việc trình bày một vài
cặp đối trọng trong tư duy:
·
Cái
Vô thức và cái Hữu thức:
Mọi tư duy hiệu quả đều là "sự hòa điệu" giữa cái vô thức (những giả
định, thói quen ngầm định) và cái hữu thức (sự tra vấn, kiểm tra có ý thức).
"Tránh sự phân-tích-quá-mức" cái quen thuộc và vô thức là cần thiết
để tránh nhàm chán và duy trì hứng thú.
·
Quá
trình và sản phẩm: Sự cân bằng giữa hai
yếu tố này là quan trọng. "Chơi đùa không bị biến thành trò dại dột"
khi có sự lưu tâm đến kết quả. "Làm việc không hóa thành khổ sai" khi
hứng thú với kết quả lan tỏa vào phương tiện. "Cân bằng giữa đùa giỡn và
nghiêm chỉnh là lý tưởng cho trí tuệ," nơi "thái độ của người nghệ
sĩ" được biểu hiện.
·
Cái
ở xa và Cái gần kề: "Cái thân thuộc
ủ sẵn sự xem thường," vì "chỉ có cái mới là đòi hỏi sự chú tâm."
Cái xa hơn cung cấp kích thích và động cơ; cái gần hơn cung cấp điểm tiếp cận
và tài nguyên. Sự "tương tác giữa cái gần kề với cái đằng xa" là cần
thiết cho tư duy phản tỉnh. "Kinh nghiệm có được do lưu truyền từ người
khác" (cái xa) cần được liên hệ với "kinh nghiệm hạn hẹp của một cá
nhân" (cái gần) để trở nên có ý nghĩa.
